الأخطاء اللغوية في استخدام المتصاحبات العربية في مهارة الكتابة (البحث العلمي)

الباب الأوّل

المقدّمة

أ) خلفيّة البحث

        إنّ اللغة وسيلة التفاهم بين الأفراد و حاملة المعاني التي تدور بشأنها المكاتبات في أيّ عصر من العصور[1]. اللغة هي إحدى من أداة الاتصال بين الناس . اعتبر الناس على أنّ اللغة أكمل و أجاد أداة الاتصال بنسبة إلى أداة الاتصال الأخرى. إذا طالعنا الكتب اللغوية من شتّى اللغويين سوف نجد أنواع الر موز عن حقائق اللغة . إذا استنتجنا عدّة هذه الرموز سوف تنتج المعايير التي تدلّ عل حقائق اللغة . من معايير حقيقة اللغة هي أنّ اللغة هي النظام الصوتي الاعتباطي المنتج و المتغير و المتنوّع و استخدمه الناس[2].و إحدى من اللغات التي يستخدمها بعض الناس في هذا العالم هي اللغة العربية.

                كما ذكر في الفقرة السابقة أنّ اللغات تتنوّع و تتفرق بعضها بعضا إمّا من حيث صوته  أو صرفه أو نحوه أو معجمه و كذلك في اللغة العربية القواعد المتنوّعة لكونه اللغة الغنية في مفرداتها و أساليبها. و اُستخدمت اللغة العربية لسانا و كتابة بين الشعوب في الدول العربية و الدول الإسلامية وكثير من الناس يرغبون في تعمق اللغة العربية لكونه لغة دين الإسلام و لغة القرآن كما قال الله تعالى في القرآن الكريم : إنّا أنزلناه قرآنا عربيا لعلكم تعقلون.

                اللغة العربية لها قواعد تحكم أصواتها و ألفاظها و كلماتها و جملها . و كانت لها خصائص متميّزة عن غيرها من اللغات، ومن أهمّ خصائصهاوهي : إنّها لغة الاشتقاق، ولغة غنية بأصواتها ومفرداتها وقواعدها وأساليبها، ولغة صيغ، ولغة إعراب، ولغة دوليّة . 

                لقد اشتهر الأسلوب "من عرف لغة قوم سلم من مكرهم" فمن هذا يحتاج الإنسان إلى تعلّم اللغة الأجنبيّة . والهدف من تعليم اللغة الأجنبية هو أن يسيطر الطلاب على أربع المهارات اللغوية فهي الاستماع والكلام والقراءة والكتابة. ويمكننا القول أنّ الكتابة هي مهارة من المهارات المعقدة بمقارنتها إلى المهارات الأخرى , لأنّها في احتياجات إلى تفكير عميق في وضع الكلمة أو استخدام التراكيب النحويّة أو الصرفيّة . لذلك يعلّم شعبة تربية اللغة العربية بجامعة جاكرتا الحكومية طلابهم مهارة الكتابة و يوزعها في موادها الدراسية إلى طبقات وهي: الكتابة الأولى والكتابة الثانية والكتابة الثالثة.

                يقول سببيكتو أنّ الكتابة لا بدّ من استيفاء الشروط مما يشتمل على سليمتها و إزالة الأخطاء في كتابتها لأنّ جميعها مرآة النجاح في الكتابة[3] .و هذا يدلّ على أنّ الكتابة السليمة و الصحيحة مهمّة , مهما توجد كثيرا من أخطاء الطلاب في الكتابة .مهارة الكتابة تحتاج إلى الفهم الدقيق عن القواعد اللغويّة الصحيحة و كذلك اختيار الكلمات المناسبة حتّي يكون المقصود المكتوب مفهوما للقارئ .

                أغلبية من الطلاب يشكون أنّ تعلم اللغة العربيّة خصوصا في الكتابة لها الصعوبة في فهمها و إنشائها بنسبة إلى المهارات الأخرى. و يمكننا النظر إلى هذه المشكلة حين كلف المدرس الواجبات في الفصل الدراسي , و قد توجد هناك الأخطاء في الكتابة من حيث دلالتها.

                و الأخطاء التي فعلها الطلاب حينما يدرسون الكتابة مختلفة , إمّا من ناحية الصرف مثل : نشرت الأمراض في بعض المدن عند موسم الأمطار و أما الصحيح انتشرت الأمراض, أو النحو مثل : يجتهدون الطلاب في الدراسة و أما الصحيح يجتهد الطلاب في الدراسة  أو الدلالة مثل : كان فلان نظيف الأخلاق و أما الصحيح كان فلان طاهر الأخلاق و الأخطاء الأخرى كالخطأ في تشكيل الحركات مثل : تناولَ الولدَ الطعامُ و أما الصحيح تناولَ الولدُ الطعامَ. إذا نظرنا إلى الواقعيّة نجد الأخطاء كثيرا من ناحية النحو و الصرف الذي نهتمّ به اهتماما جيّدا و أما الأخطاء من ناحية الدلالة فلم يكن المدرّس و الدارس أن يهتمّوا به اهتماما عميقا و لاسيما الأخطاء في العنصر البسيط من الدلالة كالمتصاحبات العربيّة مثل : رغب المسلم في الظلم و المثال الآخر يلبس الولد ثياب النوم عند النوم.        

                في المثال الأولّ جملة "رغب المسلم في الظلم"،  كلمة "رغب" يصاحبه حرف جر "في" فيصيغ الجملة الصحيحة و لكنّ المعنى غير مناسبة و مفهومة لأنّ المتصاحب العربيّ "رغب في" بمعنى "أحبّ" و الجملة الصحيحة "رغب المسلم عن الظلم" فاستخدام هذا المتصاحب العربي المخطئ يسبب إلى فساد سياق الجملة و اختلاف المعنى المقصود . و في المثال الثاني جملة "يلبس الولد ثياب النوم عند النوم"، المتصاحب العربي من نمط الإضافة "ثياب النوم "غير ملائم بعادة الذوق العربيّين, لأنّ العربيين يستخدمون المتصاحب العربيّ "قميص النوم" لدلالة على الثوب المستعمل للنوم و الجملة الصحيحة "يلبس الولد قميص النوم عند النوم "  .و هذه الأمثلة تكون صعبة عند الطلاب لقلّة معرفتهم عن المتصاحبات العربيّة الصحيحة.

                في مهارة الكتابة قد يخطئ كثير من الطلاب بجامعة جاكرتا الحكوميّة في استخدام المتصاحبات العربيّة كما قد شرحت الباحثة من خلال المثالين السابقين  . و كانت هذه الأخطاء تقع  يمكن بسبب تأثير اللغة الأمّ على  اللغة الهدف و يمكن أيضا بسبب عدم معرفة الطلاب على المتصاحبات العربيّة الصحيحة أو المناسبة . و يمكن بسبب صعوبة الطلاب في بحث عن المتصاحبات العربيّة الصحيحة حسب قواعدها.

                انطلاقا من تلك الأخطاء اللغويّة ترى الباحثة أنّ تحليل الأخطاء عند عملية الكتابة العربية محتاجا في استخدام المتصاحبات العربيّة لمعرفة أشكال الأخطاء التي يقع فيها الطلاب خاصة في الأخطاء الدلاليّة  و أسباب تلك الأخطاء لأنّ هذه الاخطاء تؤثر في فساد المعنى و المقصود المطلوب , و تؤدّي إلى الغلطة , و الاضطراب في الفهم، حتى لا يفهم القارئ بما كتبها الطلاب.

                اعتمادا على ذلك ترغب الباحثة في إجراء البحث حول الأخطاء اللغوية في استخدام المتصاحبات العربيّة في مهارة الكتابة لدى طلاب شعبة تربية اللغة العربية بجامعة جاكرتا الحكومية.

ب) تركيز وفرعية البحث

                اعتمادا على خلفية البحث السابق تركّز الباحثة الأخطاء اللغوية في استخدام المتصاحبات العربيّة  في مهارة الكتابة لدى طلاب شعبة تربية اللغة العربية و فرعية تركيز البحث على :

1.               أنواع الأخطاء في استخدام المتصاحبات العربيّة  في مهارة الكتابة

2.               عدد الأخطاء ونسبتها المئوية في استخدام المتصاحبات العربيّة  في مهارة الكتابة

3.               العوامل التي تؤدي إلى الأخطاء في استخدام المتصاحبات العربيّة  في مهارة الكتابة

ج) تنظيم المشكلة وأسئلة البحث

                بناء على فرعية تركيز البحث السابق تنظّم الباحثة كالتالي : " ما هي الأخطاء التي يقع فيها الطلاب في استخدام المتصاحبات العربيّة  في مهارة الكتابة؟ "

وأما أسئلة البحث كما يلي :

1.   ما هي أنواع الأخطاء التي يقع فيها الطلاب في استخدام المتصاحبات العربية عند مهارة الكتابة ؟

2.   كم عدد الأخطاء و نسبتها المئوية في استخدام المتصاحبات العربية عند مهارة الكتابة ؟

3.   ما هي العوامل التي تسبّب الأخطاء في استخدام المتصاحبات العربية عند مهارة الكتابة؟

د) فوائد البحث

        وتستفاد من نتائج البحث فيما يلي :

1.   لمدرّسي اللغة , أن يكون هذا البحث مساعد لهم في تنظيم مادّة الدراسة و خاصة في استخدام المتصاحبات العربية في مهارة الكتابة  و يكون هذا البحث اقتراحات و بيانات و ملاحظات لهم.

2.   للطلاب الناطقين بغير اللغة العربيّة أن يفهموا فهما دقيقا استخدام المتصاحبات العربية فيمهارة الكتابة المناسبة بالقواعد العربيّة.

3.   لمعاهد تعليم اللغة أو الذين يهتمّون باللغة العربيّة , أن يكون هذا البحث مرجعا و تصورا لتطوير المداخل و الطرق في تدريس هذه اللغة . 

الباب الثاني

الدراسات النظريّة

        تقوم الباحثة في هذا الباب بوصف النظريات المتعلقة بموضوع البحث فهي : مفهوم الأخطاء اللغوية و مفهوم تحليل الأخطاء , و مفهوم المتصاحبات العربيّة, و مفهوم الكتابة .

1) مفهوم الأخطاء اللغوية

        في هذا الجزء تصف الباحثة النظريات التي تتكون من تعريف الأخطاء اللغوية والعوامل التي تسبّب الأخطاء اللغوية وأنواع الأخطاء اللغوية.

أ) تعريف الأخطاء اللغوية

        الأخطاء جمع من كلمة خطأ، والمعنى المعجمي من كلمة خطأ هو ما لم يُتَعَمَّد.[4]قال ابراهيم مصطفى أن كلمة الأخطاء جمع من كلمة خطأ بمعنى لم يتعمّد من الفعل و ضده الصواب.[5]

        قال العصيلي إن الأخطاء اللغوية هي مخالفة أداء المتعلم نظام لغة الهدف بشكل متكرر ومنتظم ومجدد في مرحلة معينة. والأخطاء اللغوية بهذا التعريف جزء من اللغة المرحلية للطلاب، وتختلف عن الهفوات أو الزلات التي يقع فيها المتعلم بطريقة عشوائية أو نادرة.[6]

        و نقل نورهادي عن قول شافعي على أن الأخطاء اللغوية هي استخدام العناصر اللغوية التي تتكون من بناء الكلمات و الجمل و الفقرات و استخدام علامات الترقيم التي تخالف قواعد اللغة .[7]

        وقال كوردير ( Corder )أن الأخطاء اللغوية هي فرق بين زلة اللسان والأغلاط والأخطاء. فزلة اللسان lapses معناها الأخطاء الناتجة من تردد المتكلم وما شبه ذلك، أما الأغلاطmistakes فهي الناتجة عن إتيان المتكلم بكلام غير مناسب للموقف، وأما الخطأ error أي الخطأ بالمعنى الذي يستعمله فهو ذلك النوع من الأخطاء التي يخالف فيها المتحدث أو الكاتب قواعد اللغة.[8]

        و يعرف سيرفرت على أن الأخطاء اللغوية هي أي استعمال خاطئ للقواعد. أو سوء استخدام القواعد الصحيحة أو الجهل بالشواذ ( الاستثناءات) من القواعد . مما ينتج عنه ظهور أخطاء تتمثل في الحذف, أو الإضافة, أو الإبدال و كذلك في تغيير أماكن الحروف, و هناك اختلاف بين الأخطاء و الأغلاط, فالخطأ في التهجي أو الكتابة الذي يحدث بانتظام عبر الكتابة يسمى Error ربما يرجع إلى نقص في معرفته بطبيعة اللغة و قواعدها.[9]

        و من التعريفات السابقة تلخص الباحثة أن الأخطاء اللغوية هي استخدام العناصر اللغوية التي تتكون من بناء الكلمات و الجمل و الفقرات و استخدام علامات الترقيم التي تخالف قواعد اللغة و هناك الفرق بين زلة اللسان و الأغلاط و الأخطاء .

ب) أسباب الأخطاء اللغوية

        أكّد كوردير (Corder) كما نقله نور هادي روخان، هناك ثلاثة أسباب رئيسية للأخطاء اللغوية و هي[10] :

1.           النقل الللغوي ، و يقصد به الأخطاء التي يسببها تداخل اللغة الأم

2.           داخل اللغة ، يقصد به الأخطاء التي ليست بمعنى التداخل و لكن يسببها عملية التعلم نفسها ( الأخطاء التطورية )

3.           أسلوب التعليم أومادته،يقصد به الأخطاء التي يسببها خطأ أسلوب التعليم أو مادة التعليم .

        وقال ريجارد و سمصان( Richard & Sampson ) : إن العوامل التي تسبب الأخطاء اللغوية سبعة عوامل،[11] هي :

1.           النقل اللغوي ( language transfer)، إن الجمل في لغة الهدف يتأثر بعناصر لغة    الأم عندما كان يستخدمها الطلاب لأنهم لم يقدروا أن يعبروا أفكارهم إلى لغة       الهدف الكاملة.

2.           تداخل اللغة نفسها ( intralingual interference)، ويقصد بتداخل اللغة نفسها    هو الأخطاء التي يقع فيها الطلاب بسبب الافتراضات الخاطئة في عملية تعليم      وتعلم لغة الهدف أو التطبيق الناقص لقواعد لغة الهدف.

3.           حالة الاجتماع اللغوية، ويقصد بها هي خلفية الطلاب المختلفة في استخدام لغة        الأم، وكذلك هدفهم في تعلم لغة الهدف وما يشجّعهم في تعلمها.

4.            القيد، وينطلق هذا القيد على كثرة استخدام لغة الهدف في الطلاب وأدائها.   وإن اللفظ والهجاء والارتباك عن أسلوب اللغة التحريري والشفهي عوامل التي    وجب على المدرسين أن يهتمّوها في بحث أسباب الأخطاء التي يقع فيها         الطلاب.

5.           السنّ، إن السن يؤثر الطلاب في عملية تعلم لغة الهدف. وإذا زاد سن الطلاب         فيتطور قدرة تعلمهم ويستطيع أن يؤثر اكتساب لغتهم.

6.           نقص التعادل بين لغات الشخص، ويقصد بنقص التعادل بين لغات الشخص هو أن اكتساب اللغة في كل شخص مختلف لذلك الأخطاء التي يقع فيها    الطلاب مختلفة أيضا.

7.           ترتيب المشكلات العامة، إن لكل اللغات خصائصها وقواعدها لذلك يواجه    الطلاب المشكلات في تعلمها خاصة في تعلم لغة الهدف.

       ومن التعريفات السابقة تستنتج الباحثة أن أسباب الأخطاء اللغوية منها النقل اللغوي وتداخل اللغة نفسها وأسلوب التعليم أو مادته وحالة الاجتماع اللغوية والقيد و السن ونقص النعادل بين لغات الشخص وترتيب المشكلات العامة .

ج) أنواع الأخطاء اللغوية

قسّم اللغويّيون الأخطاء إلى ثلاثة أقسام، هي[12]:

                          1)        الأخطاء الصوتية

صنّفت الأخطاء الصّوتيّة عند أفراد العينة، مبنيّا فيه الصّوت العربيّ مثل (ش) البديل (أي الصّوت الذي نطقه الدارسون بدلا عن الشّين) و الدول الّتى ينتمى إليها الطّلّاب الّذين نطقوا الصّوت بهذه الطّريقة و عدد تكرار الخطإ و النّسب المئويّة. أخطاء الّطلّاب فى نطق الصّوامت فيما يلي:

                           (‌أ)            الصوت الشّفويّ الأسنانيّ (ف) نطق (p) والسّبب فى ذلك يرجع إلى عدم وجود الصّوت الشّفويّ الأسنانيّ فى لغة الطّلّاب الّذن أخطأوا فيه، وقد نطقوا (p) لأنّ الباء هي المقابل الانفجاريّ للفاء.

                     (‌ب)            الأصوات الأسنانيّة الآتية (ذ) استبدل به الزاي، (د) استبدل به التّاء، الثّاء استبدل به السّين، السّين استبدل به الشّين أو الصّاد.

                       (‌ج)            الأصوات المفخّمة الأسنانيّة و اللّثويّة، (ص) تنطق (ظ) و ظ تنطق ضادا.حروف الحلق:ع، ء، غ.

                      2)        الأخطاء النّحوية

أخطاء الطّلّاب فى التّراكيب فى ضوء ثلاثة مبان، هي:

المطابقة و المخالفة والرّتبة

أخطاء الطّلّاب فى الصّفة و الموصوف من حيث التّعريف والتّنكير، كما ظهر أنّهم أخطؤوا فى المطابقة بين المبتدإ و الخبر منهم أ خطؤوا فى المطابقة بين الصّفة و الموصوف من حيث المطابقة فى العدد. لأخطاء الطّلّاب فى كلّ من المطابقة فى الجنس و المضاف إليه و التّمييز و الحال و الظّرف.

ومفهوم الخطأ النحويّ هو قصور فى ضبط الكلمات وكتابتها ضمن قواعد النحو المعروفة, والاهتمام بنوع الكلمة دون إعرابها فى جملة. والخطأ الصرفيّ هو عدم معرفة التلميذ بالتغييرات التى قد تقع فى الكلمة بناء على موقعها فى الجمل, أو التغيير فى بنية الكلمة الأصلية لعلة من العلل الصرفية المعروفة[13].

            3)        الأخطاء الإملائيّة

أهمّ الأخطاء الإملائيّة الّتى تردّدت تركّز فى معظمها فى كتابة الهمزة المتوسّطة.

وعند كفرسكى و حندركسون أن الأخطاء بالنظر إلى المجالات اللغوية على أربعة أنواع, وهي:[14]

١- الأخطاء الصوتية و هي الأخطاء المتعلقة بألفاظ و كتابة الأصوات اللغوية

۲ - الأخطاء الصرفية و هي الأخطاء المتعلقة بأشكال الكلمات و تغييرها

٣ - الأخطاء النحوية  و هي الأخطاء المتعلقة بتركيب الجملة و نظامها

4 - الأخطاء الدلالية و هي الأخطاء المتعلقة بمعاني الكلمات والجمل

        وقال محمد اسماعيل وإسحاق محمد أن الأخطاء اللغوية تصنف إلى نوعين[15] :

1)              الأخطاء الكلية ( global errors )، فهي الأخطاء التي تؤثر على التنظيم الكلي للجملة، وهي تجعل السامع أو القارئ يخطأ تفسير رسالة المتكلم أو الكاتب بمعنى أن الرسالة من المتكلم أو الكاتب غير واضح فلذلك لا يستطيع السامع أو القارئ أن يفهم الرسالة تحريريا وشفهيا. المثال: نالت زينب هدية جديدة من الأم لأنها ترغبها جدا، فالصحيح: نالت زينب هدية جديدة من الأم لأنها ترغب فيها جدا. وفي المثال السابق تجري الأخطاء اللغوية باختيار كلمة "رغب"، واستخدامها غير مناسبة في هذه الجملة وتؤثر المعنى فيها.

2)              الأخطاء الجزئية ( local errors )، فهي الأخطاء التي تقتصر على جزء واحد من أجزاء الجملة، لا تحدث أثرا كبيرا على عملية الاتصال ولا تجعل السامع أو القارئ يخطأ في تفسير رسالة الكاتب أو المتكلم. المثال: أنتِ إمرأةً صالحةً، فالصحيح: أنت إمرأةٌ صالحةٌ. في المثال السابق يخطأ الكاتب أو المتكلم في كلمة "أنت إمرأة صالحة" لأنها غير مناسبة في استخدام النعت، وفي أسلوبه تلزم مطابقة بين موصوف وصفة في كل المحلات.

        و من البيانات السابقة تستنبط الباحثة أن أنواع الأخطاء اللغوية هي الأخطاء الصوتية و الأخطاء الصرفية و الأخطاء النحوية و الأخطاء الدلالية .ويعتمد هذا البحث على رأي كفرسكى و حندركسون في أنواع الأخطاء اللغوية .

2) مفهوم تحليل الأخطاء

        وتصف الباحثة في هذا الجزء عن تعريف تحليل الأخطاء ومناهج تحليل الأخطاء.

أ) تعريف تحليل الأخطاء

        إن الأخطاء اللغوية التي يقع فيها الطلاب ظاهرة ضرورية تحتاج إلى معرفتها و بحثها. في مجال تعليم اللغة, تحليل الأخطاء اللغوية مستخدَم لدعم و ترقية تعليم اللغة الهدف. باستخدام تحليل الأخطاء سوف يسهل المدرّس في اختيار مادة درس اللغة الهدف و ترتيبها و تقديمها و تمرينها . و باستخدام تحليل الأخطاء سيقدر المدرس على تنبؤ الأخطاء اللغوية التي سيقع فيها الطلاب.

        قال هاري مرتي كاريدا لكسانا كما نقله نور هادي إن تحليل الأخطاء هو الأسلوب لقياس تقدّم تعلم اللغة الثانية بتسجيل وتفصيل الأخطاء التي يقع فيها الطلاب.[16]

        و قال سونريو تحليل الأخطاء اللغوية هو عملية تدوين الأخطاء اللغوية و تفصيلها و وصفها و تقويم الأخطاء اللغوية التي يقغ فيها الطلاب اعتمادا على قواعد اللفة الهدف لأجل العملية أو النظرية .[17]

        و قال كوردير إن تحليل الأخطاء هو العملية التي تبحث في الأخطاء اللغوية التي يقع فيها متعلم اللغة الهدف في عملية تعلم و و تعليم اللغة الهدف.[18]

        وأما عبد العزيز يعرف تحليل الأخطاء بأنه منهج يعني بدراسة ما يقع فيه متعلمو اللغات الأجنبية من أخطاء في اللغة الهدف, وفق خطوات معينة، تبدأ بالتعرف على الأخطاء ، ثم وصف هذه الأخطاء و تصنيفها, ثم تفسيرها و تحديد أسبابها. فهذاالمنهج إذن ليس تحليلا فقط ، كما يبدو من اسمه، ولكنه جمع وتصنيف وتحليل و تفسير.[19]

        ومن التعريفات السابقة تستنتج الباحثة أن تحليل الأخطاء هو العملية التي تبحث في الأخطاء اللغوية التي يقع فيها متعلم اللغة الهدف في عملية تعلم و تعليم اللغة الهدف بطريقة تدوين الأخطاء اللغوية و تفصيلها و وصفها و تقويم الأخطاء اللغوية.

ب) مناهج تحليل الأخطاء

        تحتوي مناهج تحليل الأخطاء على المراحل التالية[20] :

1)              اختيار البيانات, ويقصد به تعيين العددِ وجودةِ العينةِ و وسائلِ العينةِ و متجانسةِ العينة. و يجمع الباحث البيانات التي سيبحثها استنادا إلى معيار معين.

2)              تحليل الأخطاء الموجودة في البيانات, ويقصد به تفريق عرض الأخطاء إلى نوعين, وهما الذي يظهر كالأخطاء والذي يظهر كالغلط. 

3)              تصنيف الأخطاء, ويقصد به تعيين الأخطاء اللغوية التي يقع فيها الطلاب عنالانحراف في استخدام قواعد اللغة الصحيحة.

4)              تفسير الأخطاء, ويقصد به بيان العوامل والمصادر التي أدت إلى هذه الأخطاء.

5)              تصويب الأخطاء, ويقصد به لايتم إلا بعد معرفة أسبابها, وأنها لا يتم بأن نعيد تقديم المادة مرة أخرى, إنما يكون بمعرفة مصادر الأخطاء ثم تقديم المادة الملائمة.

        وأزاد جوز دنيل ( Joz Daniel ) إجراءات تحليل الأخطاء كما يلي[21] :

1.           جمع البيانات : جمع الأخطاء اللغوية التي يقع فيها الطلاب من نتيجة الامتحان أو الإنشاء أو الحوار.

2.           تعرّف الأخطاء : تعرف الأخطاء في البيانات إما من الانحراف العام أو الانحراف الخاص

3.           وتصنيف الأخطاء و تفريقها.

4.           بيان عن تردد نوع الأخطاء

5.           تعرّف منطقة نوع الأخطاء

6.           تقويم الأخطاء : اصلاح الأخطاء من خلال ترتيب المواد التعليمية الدقة وكتب الدراسة الجيدة و الأساليب التعليمية الملائمة.

        ومن البيانات السابقة, تستنتج الباحثة أن مناهج تحليل الأخطاء هي 1) اختيار البيانات و 2) تحليل الأخطاء الموجودة في البيانات و 3) تصنيف الأخطاء و 4) تفسير الأخطاء و 5) تصويب الأخطاء.

3) مفهوم المتصاحبات العربية

        في هذا الجزء تصف الباحثة النظريات التي تتكون من تعريف المتصاحبات العربية و أنواع المتصاحبات العربية و أشكال المتصاحبات العربية و أهمية المتصاحبات العربية.

أ) تعريف المتصاحبات العربية

        المصاحبة لغة ، إن المعاني التي ثبتتها المعجمات العربية لمادة ( صحب ) ، تدور جملتها حول ( المرافقة ) [22]

        و قد تحدث J.R.Firth عن المصاحبة في اللغة و سماه Collocation  . و من قديم أحس الجاحظ بهذا النوع من التفريق في اللغة العربية بين كلمات بالذات تصحب أخرى دون غيرها مما قد يكون بمعناها ، و ذلك لأن اللغة قد تختار مصاحبة كلمات أخرى دون غيرها مما قد لا يحجب استعماله أو معنى .[23]

        إن مصطلح المصاحبة عند الدارسين العرب المحدثين ما هو إلا ترجمة لمصطلخ (فيرث) collocation( إنجليزي ) و قد اختلفوا في ترجمة هذا المصطلح فتعددت مسمياته عندهم و أن كانو المضمون واحدا في الغالب فأطلق عليه عدة مصطلحات هي:

1) المصاحبة          

2 ) التلازم            

3 ) الاقتران اللفظي

4) الرصف و النظم   

5) التضام     

6) قيود التوارد

        قد أشار محمد أبو الفرج إلى أن المصاحبة وسيلة من وسائل تفسير المعنى المعجمي و بين أن النحو يحدد نوع الكلمة التي يجب أن تقع في الموضع من الكلام (اسم، فعل، حرف ) [24]. فهناك في اللغة نوع من التحديد للكلمات المستعملة في تركيب ما دون اعتبار للنحو أو غيره من القواعد اللغوية المعروفة , هذا النوع هو الذي نسميه ( المصاحبة )

        و استعمل أحمد مختار عمر مصطلح  collocation تحت مصطلح " توافق الوقوع " أو "الرصف" أو "النظم" و قد بين أن دراسة طرق الرصف أو النظم  collocation "تطور هام للمفهوم العملي للمعنى و هو ما ركز عليه فيرث و أتباعه"[25]كما ذكر أولمان و قد عرف الرصف بأنه " الارتباط الاعتيادي لكلمة ما في لغة ما بكلمات أخرى معينة" أو " استعمال وحدتين معجمتين منفصلتين. استعمالهما عادة مرتبطتين الواحدة بالأخرى"

        و قد مثل أحمد مختار عمر : بارتباط كلمة ( منصهر ) مع مجموعة الكلمات : حديد – نحاس – ذهب – فضة ... و لكن ليس مع جلد مطلقا

        و من اللغويين المحدثين الذين عنوا بدراسة ظاهرة " المصاحبة " الدكتور محمد حسن عبد العزيز فقد أعطى هذا المصطلح قدرا كبيرا من الدراسة . و قد تعامل معه تحت اسم " المصاحبة " لكلمة collocation و قد أقر بوقوعها في جميع اللغات, فيقول : فالمصاحبة ظاهرة لغوية موجودة في العربية كما هي موجودة في غيرها من اللغات[26].و يقصد بها : كلمة ( أو أكثر ) تستخدم عادة مع كلمة أخرى , فالكلمة (أخضر) تأتي عادة مع الكلمة (عشب) فيقال : عشب أخضر، و تأتي الكلمة (نبح) عادة في صحبة الكلمة ( الكلب ) فيقال : ( نبح الكلب ).

        و قد أشار محمد حسن عبد العزيز إلى أن لكل كلمة معدل خاص لما يصحبها من كلمات، يبحث يمكن التنبؤ-على درجات متفاوتة-بالكلمة التي تجيئ معها. و يقول أيضا : المصاحبة صورة من صور الموقعية ، إذ أنها تعني وقوع أداة في صحبة أداة أخرى أو في صحبة كلمة أخرى .

        و زاد مجدي إبراهيم البحث عن التفسير بالمصاحبة , و يمكن تفسير اللفظ بالمصاحبة وفق ما يلي :[27]

1)           ارتباط المصاحبة بجملة كاملة ترتبط أجزاؤها , و يطلق عليها الدكتور تمام حسان         " التعبيرات المسكوكة " أي التعبيرات الجاهزة و هي التي يراد بها التركيب التي       تتكون عادة من كلمتين فأكثر , و يجري استعمالها بصورة واحدة دائما دون      تغير يطرأ عليها كلاما أو كتابة , و هذه التراكيب تطول عادة إلى أكثر من      كلمتين , و تستخدم في مواقف اجتماعية متكررة و من أمثالها " يضرب أخماسا في أسداس " أو يلقي الحبل على الغلرب " و هذه العبارات تدل بكاملها على   دلالة محددة , هي دلالة يعطيها التركيب متجاوزا دلالت الجزئيات المكونة.

        و لقد أحصيت نماذج لهذه التراكيب في " أدب الكاتب " فلم أجد سوى       نموذجين فحسب, و هذا يدلّ على أنّ مثل هذه التراكيب نادرة الوقوع في اللغة.

2)           ارتباط المصاحبة ببعض التراكيب اللغوية, حيث يكون لكل لفظ فيها معنى      مستقل,فإذا اجتمع لفظان فإنهما يؤديان معنى يحدده اللفظ الاول ويخصصه       اللفظ الثاني, والمصاحبة في هذه التراكيب تكون في صورة تلازم, أي تضام                                       collocationومعناه استتلزامإحدى الكلمتين الكلمة الأخرى في الاستعمال في   صورة تجعل إحدهما ترتبط بالأخرى إرتباطا دلاليا, ويكون هذا التضام بين الإسم    والصفة, أو المضاف والمضاف اليه, أو بين المصدر وحرف الجر, وقد أطلق         الدكتور تمام حسان على هذا النوع من التفسير بالمصاحبة (التوارد أو التلازم)[28].

        و قد عدّ الدكتور كمال بشر التضام نوعا من أنواع التوليد النحوي و مثل لذلك لمتي " ربة " و "بيت" و هما كلمتان تقليديتان , و لكن التركيب "ربة بيت" يمكن أن يعد تركيبا مولدا . معنى هذا أنّ كلّ كلمة منهما لها دلالة خاصة بها حينما تكون مفردة , أمّا في حالة تركيب الكلمتين معا فإنّهما يؤدّيان دلالة جديدة .

        و لقد أحصيت نماذج هذه التراكيب في أدب الكاتب , فلم أجد سوى ثلاثة نماذج يمكن إدراجها تحت هذا النوع من التفسير , و هي :

(أ) يقول ابن قتيبة : و يقولون " برح الخفاء " أي انكشف الأمر و ذهب الستر , و برح في معنى زال و يمكن توضيح ذلك ما يلي :

كلمة	كلمة	وصرة التضام	المعنى الذي أفاده التضام
برح	الخفاء	برح الخفاء	الدلالةعلىانكسافالأمروذهابالستر

(ب) و يقول ابن قتيبة : و يقولون " لكل ساقطة لا قطة " أي : لكل نادرة من الكلام من يحملها و يشيعها و يكن توضيح ذلك بما يلي :

كلمة	كلمة	وصرة التضام	المعنى الذي أفاده التضام
لكل ساقطة	لاقطة	لكل ساقطة لا قطة	الدلالةعلىأنلكلنادرةمنالكلاممنيحملهاويشيعها

(ج) و يقول ابن قتيبة : و يقولون للمرأة السيئة ( غل قمل ) و أصله أن الغل كان يكون من قد و عليه شعر فيقمل على السير و يمكن توضيح ذلك بما يلي :

كلمة	كلمة	وصرة التضام	المعنى الذي أفاده التضام
غل	قمل	غل قمل	الدلالةعلىأنالمرأةالسيئةيلزمهاطولفيالعنقمربوطبهسيرمنالجلد

و من التعريفات السابقة تستنتج الباحثة لى أن المتصاحبات الربية هي الارتباط الاعتيادي لكلمة ما في لغة ما بكلمات أخرى معينة أو  استعمال وحدتين معجمتين منفصلتين. استعمالهما عادة مرتبطتين الواحدة بالأخرى.

ب) أنواع المتصاحبات العربية

        أشارأحمدمختارعمر إلىأنالتصاحببینالكلماتفىالسیاقاتاللغویة في الساقات اللغوية ينقسم إلى[29] :

1- التصاحب الحر    Free Combination

2- التصاحب المنتظم co-occurenceأ وCollocation

        إنالتصاحب الحر يتحقق حين يمكن أن تقع .الكلمة في صحبة كلمات غير محدودة كما يمكن أن يستبدل بها غيرها في مواقع كثيرة. و المثال منها في كلمة (أصفر) فعلى الرغم من ارتباطها في بعض الأحيان بكلمات معينة ( رمل/ليمون/وجه) فإنها تأتي عادة وصفا لكلمات غير محدودة .

        وأما التصاحب المنتظم إنه يتحقق حين يلاحظ المعجمي تكرار التصاحب، وعدم إمكانية إبدال جزء منه بآخر ، أو إضافة شيئ آخر إليه. والأمثلة على هذا اللون من التصاحب كثيرة نحو : السلام عليكم، فلا يقال مثلا الأمان عليكم ورمضان كريم فلا يقال مثلا : عيد كريم ولا رمضان طيب أو سعيد.

        واللغويون قد بينوا أن الاقتران أو ( التصاحب) يعود إلى نوعين و هما[30] :

        النوع الأول : الاقتران العادي usual collocation و هو ما سماه (فيرث) بالرصف الاعتيادي وهذا انوع يوجد بكثرة في أنواع مختلفة من الكلام العادي. و هذا النوع من التصاحب يكون متوقعا لدى السامع لأنه يعتمد على اتفاق و اصطلاح المتكلمين باللغة , فإذا قال المتكلم ( غصن ) توقع المخاطب كلمة شجرة ، و إذا سمع كلمة (خرير) توقع كلمة (الماء) و إذا سمع كلمة ( نهيق) توقع كلمة (حمار). 

        النوع الثاني : الاقتران غير العاديunusual collocationوهو ما سماه فيرث بالرصف البليغ الموجود في بعض الأساليب الخاصة وعند بعض الكتاب المعنيين وهذا النوع غير متوقع لدى السامع لأنه يرتيط بخصوصية النص و مبدعه سواء أكان كاتبا أم شاعرا. 

        و هذا النوع قد يظهر فيه خرق لقواعد الاختيار عن طريق المجاز و قيود الاختيار كما هو معلوم عبارة عن : توافق الوحدة المعجمية مع ما يجاورها في الجملة من سائر الوحدات الأخرى فإن كان ثمة تلاؤم بين الوحدتين وصف الكلام بالاستقامة و إن لم يكن الأمر كذلك وصف الكلام بالكذب أو الخطأ.

        و وضح تشومسكي أن الجمل الناتجة عن خرق قيود الاختيار يمكن أن تؤول مجازيا أي أنها لا تقبل إلا إذا كانت مجازا [31]. و من اللغويين العرب الذين أشاروا إلى دور المجاز في قبول هذا النوع من الرصف أبو هلال العسكري , فعلى سبيل المثال : تغطيت بالثياب فلا يقال تغشيت بالثياب فإن استعمال الغشاء موضع الغطاء فعلى التوسع .   

ج) أشكال المتصاحبات العربية

        كما هو معلوم أن المصاحبة تعني تتابع كلمتين أو أكثر بشرط التلاؤم فيما بينها. و هذا التتابع يأتـي في الصورة الآتية :[32]

1-         صورة الصفة و الموصوف أي كلمة موصوفة تتبعها كلمة واصفة ،مثل : القوى العاملة , و الحرب الباردة، الماء العذب، اللباس الرسمي، العبارة الاصطلاحية، الصبر الجميل، الصديق الحميم

2-         صورة المضاف و المضاف إليه

مثل : صديق السوء, أهل الذكر، ثياب العيد، حديقة الحيوانات، زعماء دول   العرب، حديقة الحيوانات، قاعة المحاضرات

3-         صورة المعطوف و المعطوف عليه

مثل : السماء و الأرض، يحييى و يميت، ذهابا و إيابا، جملة وشرحا، ليلا و     نهارا، طار وحلق، السراء و الضراء          

4-         صورة الفعل و الفاعل

مثل : نبح الكلب، ماءت القطة، يغرد العصفور، يصيح الديك، تقلب الجو،   هدأ الموج

5-         صورة الفعل و المفعول

مثل : أشعل الأب نارا، يتسلق الجبال، ضرب الموعد، ضرب الخيمة، ألقى      الخطبة، ارتكب الذنب، غطى الوجه        

6-         صورة الفعل و متعلقه

مثل : يمشي على استحياء، يرغب في، دعا للصحة، دعا على، يصعد على    الكرسي، استأذن إلى، يصعد إلى الدور العاشر 

        و قد ذكر دكتور محمد حسن عبد العزيز أشكالا للتلازم بين المفردات في الأنماط الرئيسية الآتية :[33]

1-         العكوس ( و من بينها التضاد )

        نحو : الشرق و الغرب ، و الكثير و القليل ، و الأعمى و البصير      

2-         المترادفات أو الألفاظ المتقاربة في الدلالة

        نحو : المستقر و المقام ، و البث و الحزن و يحفظ و يرعى

3-         المتكاملات

        نحو : السماء و الأرض، و الحيوان و النبات, و الورقة و القلم

        و أمّا في بحث معجم الحافظ للمتصاحبات العربيّة يذكر فيه  أنّ للمتصاحبات العربية اثنا عشر أنماطا و شرحها كما يلي [34]:

1.           فعل + اسم    مثل :   ضرب الخيمة ( حيث الاسم يكون مفعولا )

                        مثل :  هدأ الموج      ( حيث الاسم يكون فاعلا )

2.           فعل + جرو مجرور  مثل  : استقال من العمل ( حيث الجر و المجرور يكو   مفعولا )

3.           فعل + جرو مجرور (مثل : شعرت بالمرض)  ( حيث الجر و المجرور يكون حالا )

4.           فعل + حال ( مثل :  اتصلت هاتفيا)

5.           المعطوف و المعطوف عليه من الفعل  (مثل : طارو حلق)

6.           المضاف و المضاف إليه (مثل : قميص النوم)

7.           المعطوف و المعطوف عليه من الاسم (مثل : تنظيف و ترتيب)

8.           الصفة و الموصوف (مثل : قوة عظمى)

9.           اسم +جر و مجرور( مثل : غاية فى الأدب)

10.     اسم + جر ( مثل : مقارنة ب)

11.     المضاف و المضاف إليه(مثل : حسن الأخلاق) ( حيث المضاف من الصفة)

12.     صفة + جر و مجرور (العجيب فى الأمر)

        ومن التعريفات السابقة تعلم الباحثة أن هناك أشكال أو صور متنوعة في المتصاحبات العربية وهي المتصاحبة العربية بأشكال العكوس والمترادفات والمتكاملات وفي الصور الأخرى هي المتصاحبات العربية بصورة الفعل والفاعل وصورة الفعل والمفعول وصورة الفعل ومتعلقه وصورة الصفة والموصوف وصورة المضاف والمضاف إليه .

د) أهمية المصاحبة

        إن المصاحبة اللغوية تقوم بدور هام في تحديد دلالة الكلمات من خلال المصاحبات المختلفة، كما نرى في كلمة ( أهل) التي تعني أسرة الرجل أو قرابتهن و تكتتسب دلالات أخرى عن طريق المصاحبات اللغوية.[35]

        و إذا اقترنت مثلا بكلمة ( البيت ) فنقول : أهل البيت ينتج دلالة جديدة و هي قرابة الرسول-صلى الله عليه و سلم-

        و إذا اقترنت بكلمة ( الكتاب ) فنقلو : أهل الكتاب ، اكتسب دلالة جديدة و هي اليهود و النصارى, و إذا صاحبت كلمة ( المدينة )، فنقول : أهل المدينة اكتسبت دلالة أخرى و هي سكان مدينة رسول الله –صلى الله عليه و سلم- 

        و في المثال الآخر كلمة ( الكرسي) فنجد أن يكتسب دلالة جديدة بالمصاحبات المختلفة, و تختلف عن دلالته المعروفة وهو ما يجلس عليه الناس, و نلاحظ الأمثلة الآتية[36] :

1)           قبل صديقي كرسيا جامعيا , الكرسي في هذه الجملة تعني المنصب الجامعي .

2)           أصبح صديقي أستاذ كرسي , الكرسي في هذه الجملة تعني الدرجة الجامعية.

3)           حكمت المحكمة على المتهم بالكرسي الكهربائي ، الكرسي في هذه الجملة تعني أداة للإعلام.

        و بهذا يتضح لنا أهمية المصاحبة فيتحديد الدلالة فهي لا شك تسهم في تحديد معنى الكلمة و كما يقول البركاوى إن أهمية التحليل الرصفي تتضح في ÷همية المعنى المعجمي المراد لأنه يوقفنا على التجمعات التي ترد فيها الكلمات أة بعبارة أخرى معرفة السياقات اللغوية التي يحتمل استخدامها فيها .

        و قد أجمل أحمد مختار عمر بعض المميزات التي تحققها فكرة المصاحبة فيما يأتي[37]:

1-         أنها يمكن أن تساعد في تحديد التعبيرات، ف÷ذا كان لفظ يقع في صحبة آخر دائما فمن الممكن أن يستخدم هذا التوافق في الوقوع كمعيار لاعتبار هذا التجمع مفردة معجمية واحدة ( تعبيرا)

2-         أنها تحدد مجالات الترابط والانتظام بالنسبة لكل كلمة ن مما يعني تحديد استعمالات هذه الكلمة في اللغة. و تحديد هذه المجالات يساعد على كشف الخلاف بين ما يعد ترادفا في اللغات أو في اللغة الواحدة .

3-         أن طرق الرصف تتميز بصفة العملية, و لذا تتسم بالدقة و الموضوعية. 

3) مفهوم الكتابة

        في هذا الجزء تصف الباحثة النظريات التي تتكون من تعريف الكتابة و التدريب على الكتابة و أغراض الكتابة.

أ) تعريف الكتابة

        الكتابة لغة مصدر من كَتَبَ و معناها الجمع، يقال تكتب القوم إذا اجتمعوا.وقد تطلق الكتابة على العلم ومنه قول الله تعالى"أم عندهم الغيب فهم يكتبون" أي يعلمون.[38]

        و الكتابة اصطلاحا صناعة تتم بألفاظ التي يتخيلها الكاتب من مخيلته، ويصور معاني قائمة في نفسه بقلمم يجعل الصورة الباطنة محسوسة و ظاهرة.[39]

        الجانب الرابع من المهارات اللغوية حسب ترتيبها الزمني هو الكتابة . و الكتابة هي من وسائل الاتصال الإنساني , يتم من طريقها التعرف على أفكار الغير , و التعبير عما لدى الفرد من معان و مفاهيم و مشاعر و تسجيل الحدائث و الوقائع . و كثيرا ما يكون الخطأ الكتابي في الرسم, أو في عرض الفكرة, سبب في تغيير المعنى و عدم وضوح الفكرة . لذلك تعتبر الكتابة الصحيحة عملية مهمة في التعليم , إذ أنها عنصور أساسي في عناصر الثقافة, و ضرورة اجتماعية لنقل الأفكار و التعبير عنها, و الوقوف على أفكار و آراء الآخرين و الإلمام بها.[40]

        الكتابة هي عملية معقدة , في ذاتها كفاءة أو قدرة على تصور الأفكار و تصويرها في حروف و كلمات و تراكب صحيحة نحوا , و في أساليب متنوعة المدى و العمق و الطلاقة مع عرض تلك الأفكارفي وضوح معالجتها غي تتاب و تتدفق ثم تنقيح الأفكار و التراكيب التي ترضها بشكل يدو إلى مزيد من الضبط و التفكير.[41]

        و التعريف الآخر عن الكتابة هي إعادة ترميز للغة المنطوقة في شكل خطي على الورق, من خلال أشكال ترتبط بعضها ببعض، وفق نظام معروف اصطلح عليهأصحاب اللغة، بحيث كل شكل من هذه الأشكال مقابلا لغوي يدل عليه، و ذلك بغرض نقل الأفكار و الآراء و المشاعر من كاتب إلى قارئه، بوصفهم مستقبلين.[42]

        و يميز تشارلز بروجرز ز رونالد لنسفور في كتابهما : الكتابة فن اكتشاف الفن المعنى , ميزا بين ثلاثة أنواع رئيسية من الكتابة هي[43] :

-       الكتابة التعبيرية : و فيها يعبر الفرد عن أفكاره الذاتية الأصلية ، و يبني أفكاره و ينسقها و ينظمها في موضوع معين بطريقة تسمح للقارئ أن يمر بالخبرة نفسها التي مر بها الكاتب ( و هذه هي ما يسمى في التربية بالكتابة الإبداعية ).

-       الكتابة المعرفية / و فيها يستهدف الفرد نقل المعلومات , و المعارف و إخبار القارئ بشيئ يعتقد الكاتب أن من الضروري إخباره به، و تستلزم هذه الكتابة المعرفية تفكيرا تحليليا , و قدرة غلى إكساب معنى لأشياء لا معنى لها في حد ذاتها، و المطلوب من كااتب المقال المعرفي أن يعرف قائره جيدا، و أن يدرك حاجته و رغباته. ( و هذه الكتابة تشبه ما يسمى بالكتابة الوظيفية )

-       الكتابة الإقناعية : و عي تتفرع عن الكتابة المعرفية، و في الكتابة الإقناعية يستعمل الكاتب العديد من الطرق لإقناع القارئ بوجهة نظره ، مثل : المحاججة, و إثارة العطف, و نقل المعلةمات بطريقة تؤثر لصالح موقف معين, و استخدام الأسلوب الأخلاقي .

        و من تصنيف الكتابة حسب أدوار المعلّم و المتعلّم في اختيار الموضوعات إلى تعبير كتابيّ حرّ و تعبير كتابيّ مقيّد و تعبير كتابيّ موجّه.

1.               االتعبير الكتابيّ الحرّ: تعرفه هيدج بأنّه أسلوب يهدف إلى توليد الأفكار بعيدا                    عن التّقييد

2.               التعبير الكتابيّ المقيّد: خيث يفرض المدرّس على التّلاميذ عددا من الموضوعات                  للكتابة فيها، و هذا الأسلوب التّقليديّ يجعل دروس التّعبير نمطيّة، وتبعث على                      الملل و لا تثير دافعيّة التّلاميذ.

3.               التّعبير الكتابي الموجّه: في هذا النّوع يمنح المتعلّم قدرا من الحرّيّة في اختيار                       الموضوع، مع توجيه المعلّم و مشاركة الطّلاب في تحديد الموضوع معا، ثمّ تشتر  الأدبيّات والدّراسات عدم الإفراط في الحرّيّة أو التّقييد، الأمر الّذي يجعل المتعلّم                     كمن ينظر إلى الشّمس (في حالة الحرّيّة المطلقة) فلا يرى شيئا أو يجد نفسه في                    ظلام دامس في حالة التّقييد المفرط فلا مناص في الموازنة بين الحرّيّة والتّقييد[44].

ب) التدريب على التعبير التحريري ( الكتابة )

        تدريب التلاميذ على التعبير التحريري ( الكتابة ) يتركز في إجادة المهارات التالية:[45]

أ‌-            الكتابة الصحيحة

ب‌-      جودة الخط

ج‌-        التعبير عن الأفكار بوضوح و بدقة

        لذلك لابد للفرد أن تكون لديه القدرة على :

1-         رسم الحروف رسما صحيحا ، و إلا اضطربت الرموز و استحالت قراءتها

2-         كتابة الكلمات بالطريقة المتفق عليها اجتكاعيا و إلا تعذرت فراءتها و ترجمتها إلى مدلولاتها و معانيها

3-         اختيار الكلمات و وضعها في نظام خاص, و ألا استحال فهم المعاني و الأفكار

        و لهذا فإن تعليم التعبير التحريري ( الكتابة ) لا يقتصر على تعليم الهجاء و الخط ، بل يشمل القدرة على التعبير عن المعاني و الأفكار بطريقة كتابية.

ج) أغراض التعبير التحريري ( الكتابة )

        من أغراض التعبير التحريري هي[46] :

أ‌.              تكوين القدرة على التمتع بالخبرات الواسعة المألوفة و إدراك ما فيها من قيم

ب‌.        تنمية قوة الملاحظة، و الفهم الواضح كأساسين لإثراء و تنشيط عملية التفكير و تعميق التعبير .

ج‌)          النظر ببصيرة و وعي في الخبرات الشخصية و التعبير عنها و الاستفادة منها

د‌)            السيطرة على الاستخدامات الصحيحة للغة، و على ضوابط التعبير الكتابي و مكوناته لسلامة الجملة، و تقسيم الموضوع إلأى الفقرات، و الهجاء الصحيح

        و استخدام علامات الترقيم ، و رسم الحروف و المظهر اللائق بالكتابة المعبرة.  

المصادر و المراجع العربية

ابن إبراهيم، عبد العزيز.طرائق تدريس اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.رياض:       جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، 2002م

ابن إبراهيم، عبد العزيز.مناهج البحث في اللغة المرحلية لمتعلمي اللغة الأجنبية. رياض: جامعة الأمام محمد بن سعود الإسلامية، 2010

ابن عبد السلام، طاهر.معجم الحافظ للمتصاحبات العربيّة. بيروت: مكتبة لبنان، 2004                                      

أبو الفرج، محمد.المعاجم اللغوية في ضوء دراسات علم اللغة الحديث.بيروت:دار        النهضة         العربية، 1966

المنظور، ابن. لسان العرب. الرياض : دار عالم الكتب، 2003 م

حسام الدين، كريم زكي.التحليل الدلالي إجراءته ومناهجه.القاهرة:دار غريب2000

حسان، تمام.الأخطاء اللغوية التحريرية.جاكرتا : معهد تعليم اللغة العربية، دت.

حسنين، صلاح الدينصالح. الدلالة و النحو. توزيع مكتبة الآداب،دت

زيد، فهد خليل.المستوى الكتابي.عمان:دار الصفوة 2010

شحاتة، حسن.المرجع في فنون الكتابة العربية لتشكيل العقل المبدع. القاهرة:دار         العالم   العربي 2010

صيني، محمد اسماعيل.التقابل اللغوي وتحليل الأخطاء.رياض : عمادة شؤون     المكتبات، 1982م

طعيمة، رشدى أحمد. المهارات اللغوية،  القاهرة: دار الفكر العربي، 2004م

عمر، أحمد مختار. صناعة المعجم الحديث.القاهرة:عالم الكتاب 2009

عمر، أحمد مختار. علم الدلالة.عالم الكتاب 1998

مصطفى، إبراهيم. المعجم الوسيط. تركيا : المكتبة الإسلامية، دت، الطبعة الثانية

منصور، عبد المجيد سيد أحمد.علم اللغة النفسي.الرياض:جامعة الملك سعود، 1982.

المصادر و المراجع الإندونيسية

Nurhadi,Dimensi-Dimensi dalam Belajar Bahasa Kedua. Malang:Sinar Baru   Bandung:1990

Nurhadi, Tata Bahasa Pendidikan. Semarang:IKIP SemarangPress,1995

Parera, Joz Daniel.Linguistik Edukasional.Jakarta:Erlangga,1997

Subyakto, Sri Utari dan Nababan.Analisis Kontrastif dan Kesalahan,.Jakarta :   IKIP     Jakarta,1994

http://www.alukah.net/researches/files/rsrch_353/almosaheba-alghawya.pdf

http://www.alukah.net/literature_language/0/91517/

---